O que tanto as crianças não podem saber?
Terça-feira, 17 de setembro de 2019

O que tanto as crianças não podem saber?

Imagem: Sumaia Vilela / Agência Brasil

 

Por Gustavo Borges Mariano

 

As ações antigênero voltadas para “proteger as crianças” que temos visto[1] estão dentro de uma cadeia de investidas (inter)nacionais contra uma educação democrática que tem o gênero como tema transversal ou como um tema de análise sobre a realidade social.

 

 

Para além dos conteúdos que podem ser tanto entendidos sob a chave da “igualdade de gênero” ou da “educação sexual”[2], há a questão fundamental, que é epistemológica e de relações de poder, sobre o acesso educacional às discussões sobre gênero e sexualidade.

 

O pressuposto sobre as crianças nesses discursos – pensando que discursos também são atos governamentais de retirada de apostilas e da fiscalização de livros LGBTI – é o de sua inocência que não pode ser violada por (certos) conhecimentos. Apesar do pânico poder ser ativado sobre questões da sexualidade (feminina) como anticoncepcionais (que alguns vão entender a pílula do dia seguinte como abortiva, por exemplo), a investida no Brasil tem sido mais intensa sobre identidades LGBTI.

 

Nesse ensaio pretendo refletir a partir de cenas etnográficas em salas de aula sobre possibilidades de como dialogar com jovens sobre gênero e sexualidade. Primeiro apresento as cenas e algumas observações teórico-pedagógicas numa perspectiva queer. Analiso discursos que percorrem a escola e que são reencenados nas falas dos jovens. A partir disso é possível retomar aquele pressuposto do jovem inocente, sem sexualidade, e revê-lo dentro de uma proposta crítico-pedagógica que coloco como um direito à educação. 

 

O eixo das reflexões será o elemento curiosidade. A curiosidade não foi puramente escolhida como termo orientador, ele vem da própria experiência com jovens. Deborah Britzman aponta que a educação sexual é aquela que ocorre na escola, mas também em livros e, por que não, em quadrinhos. Curiosidade é sobre imaginar aquilo que está no campo da indeterminação do corpo ligado à vida e à fantasia (Britzman, 2019, p. 114 e 117).

 

A curiosidade está presente nos jovens, seja a questões ligadas a gênero ou não. Por conta de experiências com jovens, percebi que havia muita dificuldade por parte deles de refletir sobre questões de gênero para além de orientação sexual (essa muito mais pensada no eixo da sexualidade, do amor e da família…). Por conta disso, elegi a transgeneridades e intersexualidades como assuntos para dialogarmos mais do que homossexualidades e bissexualidades (temos de discutir mais sobre cisgeneridade e heterossexualidade…).

 

Realizei uma atividade com jovens que tinham mais ou menos 16 anos em que mostrei cinco fotos de pessoas LGBTI, dentre elas, uma foto com um casal de homens em que um era trans e o outro era cis. O homem trans estava grávido. Por apresentar outros códigos que são socialmente constituídos como masculinos, como sua barba, cabelo curto e roupas “masculinas”, ele se apresentava visualmente como um sujeito que sua inteligibilidade é enquanto homem. O mesmo acontecia com seu marido. Porém, o elemento disruptivo daquele era sua barriga de grávido. Ao mostrar tais fotos, pedíamos para falarem sobre o que viam e perguntar no caso de terem dúvidas. Na hora de descrevê-lo, havia certa confusão. Um rapaz dentro de um grupo de meninos começou a soltar dúvidas: como era possível o homem grávido ser homem e ao mesmo tempo ter vagina/útero e estar com outro homem?

 

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Eis uma dúvida muito comum e que embaralha as pessoas cisgêneras que desconhecem ou deslegitimam, desconsideram, negam, odeiam, excluem e matam pessoas trans: a diferença entre sexo, identidade de gênero e orientação sexual. Em suma, aquele homem tem um aparelho reprodutor com útero; ele foi designado no sexo feminino ao nascer e se identifica como homem; e ele se atrai romântica e sexualmente por homens. Naquele momento em sala, os amigos desse rapaz tentavam explicá-lo exatamente isso com suas próprias palavras, chamando-lhe atenção pelo grau de simplicidade que tal forma de identificação tinha: era um homem trans gay e grávido, não tem muito o que se questionar.

 

Dentre as fotos também apresentamos uma pessoa intersexual da Austrália que havia conseguido a mudança do seu registro civil para um sexo intersexo. Os estudantes não sabiam quem essa pessoa era e não sabiam muito bem como era ser intersexo. Isso já gerava algumas perguntas por parte de alunos. Um deles levantou mais questões e isso possibilitou explicar que o sexo é formado por diversos elementos (cromossomos, hormônios, genitálias externa e interna, gônadas, caracteres sexuais secundários) e que as variações deles para além do que é esperado para um corpo macho ou fêmea[3] estariam dentro do espectro intersexual. Ressalto sempre que não são doenças e principalmente que as cirurgias em genitais são estéticas e não respeitam a autonomia do bebê intersexo, sendo uma forma de mutilação.

 

Ao mostrar pessoas e comentarmos sobre serem intersexuais, trans, gays, lésbicas e bissexuais, primeiro mostramos pessoas que existem, que sobrevivem, que se encaixam em categorias para além das normas de gênero. Não se trata de uma nomeação que começa pelos estudantes, mas pelos sujeitos das fotos, das narrativas, da história. Tais fotos trabalham como uma enunciação desses sujeitos, mesmo que simbólica. Como Teresa de Lauretis (1994, p. 212) propôs, o sistema sexo-gênero “é aparato semiótico, um sistema de representação que atribui significado (identidade, valor, prestígio, posição de parentesco, status dentro da hierarquia social etc.) a indivíduos dentro da sociedade”. As imagens levadas à turma carregam uma auto-representação e o educador auxilia que ela seja considerada e impede sua deslegitimação. É a partir desse agenciamento identitário que começam as dúvidas, porque suas existências não podem ser minadas pelas formas como o auditório as significa. Ao invés de manterem as certezas sobre sujeitos LGBTI, retomam a curiosidade. De outra forma: tal atividade promove a ampliação do conhecimento sobre formas de inteligibilidade dos corpos, algo que vai contra o desconhecimento, a abjeção e a exclusão daqueles que não se encaixam na cisheteronormatividade.

 

Após as primeiras perguntas orais baseadas nas fotos, pedi-lhes que escrevessem anonimamente pelo menos uma pergunta num papel em branco pequeno sobre o assunto. Qualquer coisa. Tivemos as mais diversas perguntas. Destaco algumas:

 

“Há uns 3 anos comecei a ter afeto por homens mas vivo com medo de enfrentar a sociedade e de ser rejeitado pelos meus amigos”.

“As pessoas podem se identificar com o sexo contrário sem fazer a cirurgia?”.

“Sexo anal é doloroso à primeira vez com um parceiro real?”.

 

Tais questões demonstram como a “sexualidade não segue as regras da cultura” (Britzman, 2019, p. 112). Se a cultura hegemônica implica o medo de revelar-se gay, a identificação necessária entre o sexo designado e a identidade de gênero esperada e a orientação das práticas sexuais, a sexualidade, portanto, excede essas normas. 

 

A curiosidade sobre esses assuntos demonstra, mais do que seu próprio desejo, o desejo de saber. O saber que é regulado pelas instâncias de poder que controlam e maquinam os discursos que chegam até esses corpos. São aqueles conhecimentos que não podem chegar até eles pelas mídias e pela escola, mas que vêm de qualquer direção outra: dos amigos, da internet, de piadas nas mídias, da própria família.

 

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Há uma contradição que foi explicitada já na obra de Foucault: ao se falar de sexo (criando-o como um elemento imaginário que escolhe elementos do corpo para nomear como “sexo”), institui-se o próprio desejo de conhecê-lo em “sua lei e seu poder” (Foucault, 2014, p. 171), ou seja, constitui o dispositivo da sexualidade e vincula o sujeito a ele. As crianças e os jovens são vinculados num discurso sobre seus corpos para que eles compreendam como é instituída essa sexualidade e como seus corpos ganham inteligibilidade nessa matriz.

 

Não à toa, para a primeira questão, nem há uma pergunta, há uma enunciação óbvia de medo, incômodo, ao mesmo tempo de ódio, porquanto ele representa uma sociedade (cis-)heteronormativa que torna o armário uma presença formadora característica da vida social (Sedgwick, 2007, p. 22). A segunda também tem uma questão identitária que pressupõe, interrogando a pressuposição, de que a identificação não-normativa de uma pessoa trans só é possível se ela desejar fazer mudanças cirúrgicas farmacopornograficamente reguladas.[4] Por fim, uma pergunta que não remete à identidade ou orientação sexual como as precedentes, mas às formas de prazer corporal no limite da dor – que também é o limite do saber-poder regulador que pode posicionar o sexo anal como indesejado, ao mesmo tempo que institui a curiosidade de sua potencialidade.

 

A sexualidade não é o problema em si, ela é o “lugar ao qual os problemas se afixam” (Britzman, 2019, p. 116). Por isso a sexualidade está intimamente ligada à curiosidade, à paixão, à vicissitude da vida. É um pensamento que recusa a segurança, porque extrapola os limites de conhecimentos de acesso pré-estabelecido.

 

O conhecimento é limitado no que Paul Preciado chama de “circuitos técnico-orgânicos codificados em termos de gênero, de sexo, de raça e de sexualidade” (2018, p. 120). Os corpos acessam institucionalmente alguns saberes sobre esses assuntos e são marcados em posições ficcionalmente originárias de uma cis-heteronormatividade (num ideal de branquitude historicamente constituído). Têm seus corpos como plataformas políticas (Preciado, 2018, p. 150) de diversos discursos que os impossibilitam de viver certos prazeres e explorar suas dúvidas. A contradição desses circuitos, que também os cria como uma política de assunto velado (Rubin, 2017, p. 127), é a alta produção semiótica de elementos sexuais pela sociedade, muito voltados para a heterossexualidade cisgênera branca, frente à ocultação [armarização] de orientações sexuais, identidades de gênero e prazeres corporais.

 

A curiosidade condensa como a sexualidade tenta ser politicamente regulada com o acesso a poucos significados, representações e códigos: sua constituição se dá sempre com os termos que a própria sociedade coloca. Ao tentar impedir a circulação de outros códigos, são eles que ficam em evidência e se tornam desejados – o desejo de saber sobre eles. Não significa que um jovem vai se “tornar” gay ou trans. Se ele sentir algum desejo ou se identificar de certa forma, o impedimento de acesso aos códigos no máximo vai prolongar seu sofrimento diante do circuito técnico-orgânico. Ao mesmo tempo, aqueles que se identificam como cisgêneros (as) e heterossexuais têm de ter acesso a essas representações de pessoas não-cisgêneras e não-heterossexuais para não operacionalizarem exclusão, discriminação e ódio, mas sim o reconhecimento. 

 

Nesse sentido, uma educação que fala sobre gênero e sexualidade não é uma imposição ou um perigo, ela está junto à curiosidade dos estudantes sobre si e sobre os outros. Impedir ou negligenciar o acesso a esses conhecimentos é também reter discussões sobre violências contra sujeitos que não seguem a expectativa das normas de gênero e sexualidade. Sem discutir a sexualidade, a educação se torna a violência em si e deixa de ter as dimensões da liberdade e do diálogo sobre a realidade dos educandos.

 

 

Gustavo Borges Mariano é Doutorando em Direitos Humanos em Sociedade Contemporâneas no Centro de Estudos Sociais da Universidade de Coimbra e mestrando em Ciências Jurídico-Filosóficas na mesma universidade. Bacharel em Direito pela Universidade Federal de Goiás.


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Notas:

[1] Para uma leitura crítica sobre os atos de Dória e Crivella, texto de Wilson Gomes: Crivella, Doria e a arte de mobilizar por meio do pânico moral. Disponível em: https://revistacult.uol.com.br/home/crivella-doria-e-arte-de-mobilizar-por-meio-do-panico-moral/?fbclid=IwAR3Grx1Q08nTkAm6YdJ0LD77S_XK1Rs3bQn4PfyRPPhHYU6zILsw-XZ1A9k. Acesso em 17 de setembro de 2019

[2] No Peru, por exemplo, instituíram uma Política Nacional de Igualdade de Gênero e tal tema como transversal na educação. Em Portugal, os conteúdos ligados a violência, comunicação e diversidade estão sob a mesma chave da Educação Sexual. Por isso, conteúdos que pensam a educação em seu potencial conscientizador dentro das questões de gênero e violência historicamente constituídas podem aparecer dentro de perspectivas e nomenclaturas diferentes.

[3] Utilizo esses termos no sentido que Dionne Freitas geralmente os coloca, para pensar o corpo em sua estrutura biológica, no intuito de uma neutralidade a nível analítico

[4] A discussão de Paul Preciado vai no sentido de criticar as formas que o Estado regula as possibilidades de inteligibilidade de gênero seguindo padrões médicos rígidos que mantêm o binarismo de gênero, reforçando-o, sem abrir espaço para formas mais livres de se expressar e de ser. Não é uma crítica pura às cirurgias nem às pessoas que as desejam ou as realizaram. Recomenda-se seu livro Testo Junkie nesse sentido.

 

Bibliografia:

BRITZMAN, Deborah. Curiosidade, sexualidade e currículo. In LOURO, Guacira Lopes (org.). O corpo educado: pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte: Autêntica, 2019, 4ª ed., p. 105-142.

DE LAURETIS, Teresa. “A tecnologia de gênero”. In: HOLANDA, Heloisa Buarque de (Org.). Tendências e impasses: o feminismo como crítica cultural. Rio de Janeiro, Rocco, 1994. p. 206-242.

FOUCAULT, Michel. História da Sexualidade: a vontade de saber. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2014.

PRECIADO, Paul. Testo Junkie. São Paulo: n-1, 2018.

RUBIN, Gayle. Pensando o sexo: notas para uma teoria radical da política da sexualidade. In ______, Políticas do Sexo. São Paulo: Ubu Editora, 2017, p. 62-128.

SEDGWICK, Eve Kosofsky. A Epistemologia do Armário. In: Cadernos Pagu. Tradução de Plinio Dentzien. Campinas: Núcleo de Estudos de Gênero Pagu, 2007.

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